Tionde föredraget av Rudolf Steiner till pedagoger, Stuttgart 1 januari 1922.
Med efterföljande frågestund, det var en lärarkonferens.
Fortsättning av föredraget: Barn under det tionde året
Mina kära vänner, om vi inser hur viktigt lärarens uppträdande är under barnets nionde till tionde år, då kanske vi börjar fundera på hur mycket människan är beroende av sin omgivning. Men den frågan kan vi inte svara på utan att ta med andra viktiga saker, som har med ödet eller karma att göra – sånt som vi kommer att prata mer om mot slutet av den här konferensen. Men det jag sagt hittills är absolut sant och viktigt för en seriös diskussion om uppfostran. Det som betyder något är att barnen i den här åldern kan hitta någon – kanske en person, kanske flera – som de kan bära med sig som en bild genom livet.
Det är inte många som kan lägga märke till ett särskilt fenomen i livet, som jag gärna vill berätta om. Under vissa perioder i en människas liv dyker minnen från barndomen upp, om och om igen, och bilderna från just den här vändpunkten är väldigt viktiga. Det spelar stor roll om de minnena bara kommer fram svagt i senare livet, om de dyker upp i drömmar eller när man är vaken, eller om de ses med sympati eller motvilja. Det är inte själva sympatin eller motviljan som är det viktiga, utan att något gick genom barnets själ som väckte antingen det ena eller det andra.
Jag säger inte att de här minnena från vändpunkten mellan nionde och tionde året alltid upplevs klart och tydligt. I vissa fall stannar de nästan helt i det omedvetna, men de kommer ändå fram. Folk som drömmer livligt kan ofta se en särskild scen, eller till och med en person eller vägledare som hjälpte dem i barndomen genom att förmana, lugna eller väcka en personlig kontakt. Det är den sortens själserfarenhet som alla behöver ha haft mellan nionde och tionde året. Det är en del av den objektiva förändringen som sker i barnen, som tidigare inte kunde skilja sig själva från omgivningen och nu känner behovet av att hitta sin egen identitet, bli självständiga individer som kan möta världen.
Utifrån det här följer att det vi lär barnen i den här åldern måste passa just den här perioden i deras utveckling. Särskilt i vår tid blir det allt viktigare att hantera alla pedagogiska frågor med verklig insikt om människan. Tänk bara på hur många barn, efter att de bytt tänder, får se alla möjliga maskiner i arbete – lokomotiv, tunnelbanetåg och så vidare. Jag kan tala av egen erfarenhet, för som liten växte jag upp vid en liten järnvägsstation där jag varje dag kunde se otaliga tåg susa förbi. Och jag måste säga rent ut att det värsta för ett barn före nionde året är att få en mekanisk förståelse av ett lokomotiv, en tunnelbana eller någon annan mekanisk uppfinning.
Ni förstår hur såna saker kan påverka hela människan, ända ner till kroppen, om ni tittar på liknande fenomen. Tänk till exempel på vad det betyder för flera generationers liv när ett helt folk tar upp ett nytt språk. Varför verkar bulgarerna slaviska? Deras ursprung är inte slaviskt alls, utan de hör till finnarnas eller hunnernas familj. Men tidigt i historien tog de till sig ett slaviskt språk, och på grund av det blev de gradvis ett slaviskt folk. Allt de tog in med det nya språket och kulturen gick rakt in i deras innersta väsen. Jag har träffat folk som ser bulgarerna som bland de renaste slaviska elementen, fast de antropologiskt sett inte är det. Vi glömmer ofta hur starkt själsliga och andliga influenser påverkar barns hela väsen, ända in i deras fysiska kropp.
Så jag måste säga något som kanske låter lite drastiskt. Efter att tänderna bytts, när barnen börjar tänka i begrepp, är det som om spikar drivs genom hela deras väsen, särskilt om begreppen kommer från det döda, livlösa. Allt som kommer från det själlösa gör barnet främmande för sig självt. Därför behöver de som undervisar barn i den här åldern en konstnärlig känsla som gör att allt de tar upp blir levande. Allt måste leva! Lärarna måste låta växter tala, djur agera som moraliska varelser. Hela världen måste förvandlas till sagor, fabler och legender.
I det sammanhanget finns en annan viktig sak att tänka på. Vad skulle lata lärare göra när de står inför en sån pedagogisk utmaning? Troligen skulle de gå till biblioteket, leta upp böcker med legender, djurberättelser och liknande, och sen läsa dem för klassen. Visst, ibland får man nöja sig med sämre lösningar, men det är långt ifrån det bästa. I en perfekt värld skulle lärarna förbereda sig så väl för den här uppgiften – och det kräver rejäl förberedelse – att en berättelse om växter som pratar, eller en saga om en lilja och en ros, kommer från läraren själv. En dialog mellan solen och månen borde vara något som kommer ur lärarens eget hjärta och fantasi.
Varför ska det vara så?
Låt mig förklara med en bild. Om du bara berättar för eleverna vad du hittat i böcker – oavsett hur livlig du är – så blir det som om du talar till dem som en torr och livlös person, som om du inte hade levande hud utan var täckt av pergament. Det finns alltid något dött i det man lärt sig från det förflutna. Men om du som lärare är skapande, då strålar ditt material av liv och växtkraft, det är fräscht och levande, och det är vad som ger näring åt barnens själar.
Om ni lärare vill nå barnen i den här åldern, så måste ni ha en skapande lust att klä växt- och djurvärlden, solen och månen, i levande berättelser. När ni väl har fördjupat er i sånt fantasifullt arbete – och det kräver en hel del inre ansträngning – då skyndar ni till skolan med steg som visar er iver att dela med er av detta till klassen. Och effekten av ett sånt arbete blir sund för alla barnen. Såna lärare vet mycket väl att deras berättelse inte är färdig förrän de sett de strålande ansiktena hos sina unga lyssnare.
Fram till slutet av nionde året ska allt som barnen lär sig om växter, djur, stenar, sol, måne, stjärnor, moln, berg och floder kläs i bilder, för då känner barnen sig ett med världen. I de unga åren är barnet och världen en helhet.
Men när den stora förändringen kommer, uppstår en ny situation. Barnen börjar nu uppleva sig själva som självständiga. De lär sig skilja sig själva från omgivningen, och det öppnar möjligheten – ja, nödvändigheten – att visa dem världen på ett nytt sätt. Nu ska undervisningen betona skillnaden mellan växtvärlden och djurvärlden, för barnen behöver lära känna de här två naturrikena på varsitt sätt. Det går absolut att introducera växt- och djurvärlden för barn mellan tio och tolv år, men de måste närma sig ämnena från olika håll.
Att visa upp en växt för eleverna genom att dra upp den ur jorden, som om den vore färdig i sig själv, är en förfärlig sak att göra. Redan från början ska det finnas en känsla av att en ensam växt, riven från jorden, inte är verkligheten – precis som ett hårstrå som slitits från kroppen aldrig kan finnas på egen hand. En växt hör till jordens yta, precis som håret hör till huvudet. Växt och jord hör ihop.
Vi ska snart se att det behövs något mer här, men till att börja med väcker vi hos barnen en känsla av hur växt och jord hör samman. Vi låter dem uppleva hur en växt är mer jordlik i sin rot; roten anpassar sig efter jordens olika beskaffenhet.
Men såna iakttagelser får aldrig bli abstrakta eller bara presenteras som fakta. Eleverna ska sakta få en känsla för hur rötter är olika i torr eller våt jord, eller hur de växer nära höga klippor eller vid havet. Först och främst måste barnen lära sig att se växten som en del av jordens själ, och se allt spirande grönt som något som stiger upp ur jorden.
Sen måste vi väcka en känsla hos barnen för skillnaden mellan den jordlika roten och blomman och frukten, som har en nära koppling till solen. När vi pratar om blommor och frukter ska vi leda barnen från jorden till solens sfär. Eleverna ska få en känsla för hur blomman vecklar ut sig i solens värme och ljus, och hur växten i blomma och frukt blir fri från jordens bojor. Jorden, växtens tillväxt och solens påverkan måste ses som en helhet. Jag skulle till och med säga att barnets bild av växten ska vara så fylld av känsla att om vi pratar om den utan att nämna både jorden och solen, så skulle barnet känna en inre smärta, som om växten slitits från sitt hem i jorden.
Här måste vi inte bara se ämnet vi undervisar i som något abstrakt, utan också tänka på dess sociala betydelse. Tänk på vad det betyder för vår civilisation att så många nu bor i städer. Det gör att generationer av stadsbarn växer upp utan att kunna skilja på vete och råg. Det kanske låter överdrivet, men jag tycker att en människa som inte lärt sig skilja på råg och vete inte kan räknas som en fullständig människa! Jag skulle till och med säga att en stadsbo som bara kan skillnaden genom att hantera säden inte når upp till idealet. Bara den som stått på marken där råg och vete växer och lärt sig känna igen dem där har den rätta inre kopplingen till de växterna.
Nu kan vi lätt gå över till geografi om vi målar upp en bild av hur växter växer ur jorden, som ur en levande organism, och hur växter anpassar sig efter olika jordar, klimat och andra påverkan. Andra delar av ämnet faller in i bilden helt naturligt.
Och ändå, när man pratar om jorden idag, hur ser den bilden ofta ut?
Oftast lämnas jordens gröna mantel, växtriket, helt utanför. Folk pratar som om jorden bara vore en klump som rör sig genom rymden, styrd av gravitationens lagar, som förklarar hur himlakroppar påverkar varandra. Som om det matematiska och mekaniska vore allt som spelar roll! Men vem har rätt att skilja gravitationens lagar från det som hör så nära till jorden, de växande växterna? När man talar om jorden som en sfär i universum, borde man ge lika mycket uppmärksamhet åt vad jorden bidrar med till växtens rot som åt de matematiska och mekaniska sambanden.
Som lärare ska vi undvika att samla in exemplar att visa i klassrummet. Det är mycket bättre att ta med barnen ut i naturen, så att de i jordens, solens och vädrets verkliga, levande miljö kan förstå växtlivet. Det ger oss också chansen att visa dem något annat viktigt: vad en potatis egentligen är. Potatisen är inte en del av roten, som det kan verka; i själva verket är det en knölformig stam. Den torra jorden, där potatisplantan växer, drar ner det som egentligen hör till de gröna bladen och stammen tillbaka i jorden. När man ser på de gröna delarna av en planta ska man kunna känna hur mycket av växtens tillväxt som styrs av jordens krafter, och hur mycket jorden gör sig påmind i växten. Man ska kunna uppleva hur potatisstjälkarna sänker sig ner under den torra marken. Och man ska ha en blick för hur en fuktig äng och höstsolens vinkel skapar de lila bägarna hos höstkrokusen. Varje lektion måste fyllas med liv! Och precis som vi kopplar växtvärlden till jordens yta, ska vi när vi introducerar zoologi koppla djuren till människan.
När vi introducerar växtvärlden på det sätt jag beskrivit, så kommer ni att märka att det dyker upp alla möjliga frågor i klassrummet om varför saker är som de är i världen. Det är mycket sundare om såna frågor om orsak och verkan kommer upp när vi studerar växter, än om de väcks av mekaniska begrepp eller genom att studera döda mineraler. Vi ska låta känslan för orsaker växa fram medan vi håller på med växter, och på samma sätt ska vi introducera djuren genom att jämföra dem med människan – en jämförelse som håller hela livet. För att göra det tydligt hur man ska lägga upp zoologin, vill jag dela med mig av några tankar som ofta glöms bort idag. Men de här tankarna är mest för vuxna och måste anpassas för barn mellan tio och tolv år.
Om vi tittar på människan ur ett morfologiskt och fysiologiskt perspektiv, så ser vi att huvudet yttre sett är mer eller mindre klotrunt. Inuti huvudet finns hjärnans grå substans, som bara är lite annorlunda än cellganglier, och djupare in finns den fibrösa vita substansen.
Kan vi hitta något liknande i djurvärlden? Och i så fall, var?
Vi får leta bland de lägsta djuren. Människans huvud är förstås ett väldigt komplicerat organ, men dess mest typiska drag är den mjuka massan innesluten i ett hårt skal, och det draget finns i en mycket enklare form hos de lägre djuren. Den som ser på naturen utan förutfattade meningar kan se att kräftdjuren har principen för människans huvud i sin mest ursprungliga form. Ur det perspektivet liknar människans huvud en ostron mycket mer än en apa! Titta på vilket mjukt djur som helst som är inneslutet i ett hårt skal, så ser ni människans huvud i sin enklaste form.
Om vi sen tittar på människans bröstkorg, den del av kroppen som mest påverkas av ryggraden, så leds vi till högre djur, som fiskar.
Hur är en fisk uppbyggd? Hos fisken är huvudet inte mycket mer än en fortsättning på ryggraden, trots att huvudet är lite mer utvecklat. Fisken är i grunden en ”ryggradsvarelse”. Om vi ser på fiskens uppbyggnad som en varelse i mitten av djurvärlden, så kan vi jämföra den med människans lymfsystem, det system som är i mitten av människan. Och om vi tittar på ännu högre djur, som däggdjuren, så måste vi jämföra deras höga utveckling med människans ämnesomsättnings- och lemsystem. Hela varelsen hos ett lejon eller en kamel, till exempel, styrs av en särskilt utvecklad organisation av lemmar och ämnesomsättning.
När vi ser på djurvärlden från det här hållet, så framträder ett märkligt samband mellan de tre djurgrupperna och människans uppbyggnad:
(Här skulle Steiner ha ritat en skiss eller tabell, men jag beskriver det istället.)
- De lägsta djuren, som kräftdjur, motsvarar människans huvud.
- Mellangruppen, som fiskar, motsvarar människans bröstkorg och lymfsystem.
- De högre däggdjuren motsvarar människans ämnesomsättning och lemmar.
Det här ger oss också en verklig insikt i människans och djurens utveckling. Människans utveckling började med det som så småningom blev huvudet, och det skedde i väldigt gamla tider när jordens yttre förhållanden var helt annorlunda än idag. Det fanns gott om tid och möjligheter under de tidiga stadierna av huvudet – som då var ostronlikt och beroende av omgivningens impulser – att utvecklas till vad det är nu. Huvudet sitter som en parasit på resten av organismen och drar, likt ett ostron, från sin omgivning.
Under utvecklingens gång ersatte människan de yttre jordiska förhållandena genom att utveckla huvudet som en del av människokroppen. Vi kan följa den utvecklingen genom att titta på mänsklig embryologi och se att människan, vad gäller huvudet, har genomgått en lång utveckling. Huvudet började i en tid som fortfarande representeras av blötdjur.
Dagens blötdjur är dock sena i utvecklingen. Eftersom de måste utvecklas under mindre gynnsamma yttre förhållanden idag, kan de inte nå den täthet som människans huvud har, utan förblir mjuka djur omgivna av ett hårt skal. Under dagens helt annorlunda förhållanden representerar de fortfarande tidiga stadier av människans huvudorganisation.
Fiskarnas uppbyggnad, å andra sidan, kom under en senare period av jordens utveckling än människans, och även då mötte de andra yttre förhållanden. Vid den tiden hade människan redan nått ett stadium där hon kunde hämta impulser från sitt eget rytmiska system, medan fisken fortfarande fick hämta det från omgivningen. Mellangruppens djur lades till människans utveckling, som då hade nått ett visst stadium. Och till sist började de högre djuren dyka upp på jorden när människan började utveckla sitt lemsystem och ämnesomsättning som det ser ut idag – när människans ämnesomsättning hade blivit differentierad och bara lämnat rester i huvudet och bröstkorgen.
Den här vinkeln gör att vi kan förstå att dagens teori om människans ursprung är riktig, men bara när det gäller huvudet. Huvudet kommer från förfäder som på avstånd liknade dagens lägsta djur. Men de förfäderna var också väldigt olika dagens kräftdjur, eftersom de levde i en helt annan miljö.
Människans mittensystem, bröstkorgen, kommer från förfäder som definitivt var på väg att bli mänskliga och, vad gäller deras fysiska uppbyggnad, liknade fiskar. Men fiskarna som art kom för sent och hann därför inte utveckla huvudet fullt ut, särskilt eftersom de var begränsade till vattenmiljön.
Så vi får en teori om människans ursprung som stämmer med verkligheten.
Men om vi inte tar hänsyn till människans tredelade uppbyggnad, får vi bara en ensidig teori som, hur smart den än verkar, inte håller för en noggrann granskning. Vi kan säga att i dagens djurarter ser vi en ensidig utveckling av en del av människans organisation. Skaldjuren är ensidiga ”huvuddjur”, fiskarna är ensidiga ”bröstdjur”, och de högre däggdjuren är specialiserade genom sin utveckling av ämnesomsättning och lemmar. Vi kan förstå varje djurform genom att se på varje stor djurgrupp som specialiserad på en av människans tre huvudsakliga system.
Runt år 1900 fanns det fortfarande folk som hade en naturlig känsla för såna här idéer. Men eftersom det saknades tillräcklig kunskap för att arbeta med dem ordentligt, var det bara känslan som var rätt. Oken, en tysk naturfilosof som nu ofta hånas, var ändå en genial person. Han sa en gång något som verkar groteskt – det är lätt att skratta åt det idag, men på ett sätt sa han det med rätt känsla. Han sa att människans tunga är en bläckfisk.
Nå, en människotunga är förstås inte en bläckfisk, men det är lätt att dra en sån slutsats. Bakom Okens uttalande fanns en känsla av att vi måste titta på de lägre djuren för att förstå formerna hos olika organ i människans huvud.
Vad jag berättat är mest för er egen skull, men det går att framföra såna här tankar så att barn förstår dem också, för de är mottagliga för ett morfologiskt sätt att se på människan. Man kan studera människans olika former och sen hitta rätt liknelse i djurvärlden. På så vis kan man absolut väcka hos barnen en känsla av att hela djurvärlden kan beskrivas som en människa utspridd i alla de olika djurformerna, eller att människan är en sammanfattning av hela djurvärlden.
På det sättet knyter läraren djurvärlden till människan, precis som växtvärlden kopplades till jorden. Genom att ta upp de här två ämnena på deras eget sätt väcker vi en sund känsla för världen hos barnen efter nionde året, när de lärt sig skilja mellan den inre och yttre världen. Målet är inte att eleverna ska samla på sig en massa kunskaper, utan att lägga grunden så att de får rätt känsla för världen.
Tänk bara på vad som görs i utbildningens namn, både för elever och för lärarutbildningen. Det är hemska saker som händer i lärarutbildningen, där man ofta förväntar sig att kandidaterna ska bära på en massa onödiga fakta i huvudet bara för att klara prov. Oftast kräver proven sån kunskap som man lätt kunde slå upp i en uppslagsbok. Inlärda fakta har inte mycket värde. Det som verkligen betyder något är att examinatorerna blir övertygade om att kandidaten kan undervisa utifrån en sann kunskap om människan.
Minnet och hur vi ser på dess utveckling hos barn är en annan viktig sak. Vi får inte glömma att fram till tänderna byts är minnet, eller förmågan att minnas, direkt kopplat till barnets kroppsliga utveckling. Det som ett barn i den åldern minns så lätt kommer från krafter som också verkar i barnets näring och tillväxt. Fram till tänderna byts är själsliga och kroppsliga krafter hos barnet en enkel enhet. Därför skulle vi göra ett stort misstag om vi försökte stärka barnets minne på konstgjord väg före den tiden.
Vi måste vara klara över att före tänderna byts är barnen också efterhärmare i hur de utvecklar sitt minne. Det betyder att om vi beter oss rätt i deras närvaro, så utvecklar barnen sitt minne efter sin naturliga fallenhet för kroppslig tillväxt och näring. Kroppslig vård och hygien är de bästa sätten att odla minneskrafterna hos barn.
En typisk grej för vår materialistiska tid är att folk försöker blanda sig i små barns naturliga utveckling med konstgjorda pedagogiska metoder. Genom att vädja till deras själsliga och andliga del vill man träna barnens minne redan före sjunde året. Vissa vill gå ännu längre, vilket bara visar hur vilsen en materialistisk inställning kan bli. Det finns mammor – och jag talar av egen erfarenhet – som frågar hur de kan undervisa sina barn före tänderna byts på ett sätt som bara passar för äldre barn. Sen går de ännu längre och frågar hur man ska utbilda ett barn före födseln, hur embryot ska uppfostras! Allt man kan säga är att låt mamman ta hand om sig själv och sitt uppförande. Om hennes liv är sunt och hon behandlar sig själv rätt, så kommer barnet att utvecklas på ett sunt sätt. Barnets tillväxt får lämnas åt skaparen. Det kanske låter lite extremt, men det är rättfärdigat med tanke på frågorna om avancerade pedagogiska principer som egentligen hör till äldre barns uppfostran.
Å andra sidan måste vi vara klara över att när tänderna byts frigörs barnets själsliga och andliga del från det kroppsliga, så att det är rätt tid att planera undervisningsmetoder som hjälper deras minnesförmåga. För den förmågan blir också fri i det skedet. När barnen når skolåldern är det rätt att göra något för att stärka deras minne, men det måste göras enligt en bestämd plan. Om vi överbelastar deras minne – alltså försöker stärka det genom att proppa dem fulla – så blir minnesförmågan bara svagare. Såna missriktade ansträngningar gör att det blir en sorts inre stelhet senare i livet och en benägenhet för fördomar som är svåra att komma över. Men om minnesutvecklingen helt glöms bort, så berövar vi barnen vissa sätt att utveckla kroppslig styrka. Om inget görs för att träna minnet när barnet når skolåldern, så blir följden en tendens till inflammatoriska tillstånd i tonåren. Såna personer får ofta inflammationer och är mer benägna att bli förkylda.
Såna orsakssamband visar igen hur vi måste tänka på både det kroppsliga och det själsliga tillsammans. Därför kräver minnesutvecklingen en viss takt från lärarna, som måste undvika att göra för mycket eller för lite. Det är lika fel att drilla barnens minne för hårt som att helt glömma bort minnet. Vi ska varken skada barnens levande intresse genom att tvinga på dem mekaniskt memorerande eller försumma att bygga upp minnet överhuvudtaget.
Låt oss titta på hur vi kan omsätta de här tankarna i praktiken. Vi kan introducera de fyra räknesätten för barnen, som jag beskrev i förra föredraget. Vi kan ge dem lite förståelse för talens samband beroende på om vi subtraherar, dividerar, adderar eller multiplicerar, som jag visade igår. Men det finns alltid en möjlighet att låta eleverna memorera multiplikationstabellerna, så länge de kopplas rätt till de fyra räknesätten. Det hjälper dem också att hantera mer komplicerade talsamband som kommer senare.
På det här sättet är det lätt att göra fel genom att införa så kallade åskådningslektioner. Kulramen har tagits in i undervisningen. Jag vill inte vara någon fanatiker, och kulramen kan ha sin nytta; allt i livet kan ju försvaras ur vissa synvinklar. Men mycket av det man kanske vinner med såna uppfunna räkneapparater kan man lika gärna åstadkomma med de tio fingrarna eller, till exempel, genom att räkna antalet elever i klassen. Missförstå mig inte om jag säger att när jag ser kulramar i klassrummet, så känns det, ur ett andligt perspektiv, som om jag hamnat i ett medeltida tortyrrum. Det är verkligen inte rätt att överlåta lärandet till mekaniska prylar, bara för att slippa vad som verkar vara mekaniskt memorerande.
Här står vi inför en särskilt knepig utmaning i Waldorfskolan. Jag har sagt att vi strävar efter själslig ekonomi i vår undervisning, och därför tycker vi det är bra för eleverna om vi håller inlärningen till klassrummet. Det betyder att vi ger eleverna så lite hemläxor som möjligt. Den här principen har också en annan orsak.
Visst ska vi försöka utveckla en känsla av plikt och ansvar hos barnen, och vi ska prata om hur man gör det senare. Men det är väldigt skadligt att ställa krav på eleverna som de sen inte klarar av. Och hemläxor – eller allt lärande som görs hemma – leder lätt till såna effekter. Föräldrar klagar ofta på att deras barn inte får tillräckligt med läxor. Men vi måste tänka på – och det är helt klart för den som har tillräcklig insikt – att för mycket läxor gör att vissa elever blir överansträngda, medan andra frestas att slarva eller helt enkelt smita undan.
Ibland är det helt enkelt över deras förmåga att uppfylla lärarens krav.
Men det värsta är när barnen inte gör vad läraren sagt åt dem. Därför är det bättre att kräva mindre än att riskera att de inte klarar av sina uppgifter. Alla förväntningar och krav när det gäller minnesträning, och även läxor, måste hanteras med stor takt av lärarna. Utvecklingen av elevernas minne hänger särskilt på lärarnas fina känsla, och rätt relation mellan dem och klassen kommer till stor del ur den här egenskapen.
I morgon ska vi gå in på mer detaljer om hur man ska tänka kring minnesträning.
Här följde en fikapaus där konferensdeltagarna fick lämna in lappar med skrivna frågor.
Frågestund
Rudolf Steiner: Eftersom det kommit in så många frågor, är det nog bäst att börja med att svara på några av dem. Om det är andra saker ni vill ta upp, kan vi träffas en annan gång under konferensen.
Första frågan:
Det är nog möjligt att tro att det kan ha sina nackdelar att sprida ut ett huvudämne över längre tid. Man kan inte heller förneka att det är svårt att hålla barnens uppmärksamhet på samma ämne en längre stund. Andra åsikter, som kommer från dagens officiella pedagogik, verkar också tala emot att dra ut på ett ämne i block. Ändå bestämde vi oss för att införa den metoden i Waldorfskolan. Poängen är att resultaten från de senaste psykologiska experimenten – som är huvudanledningen till att folk ogillar våra metoder – inte visar människans sanna natur. De går inte på djupet.
Varför görs psykologiska experiment överhuvudtaget? Jag har inget emot dem, så länge de håller sig inom sitt rätta område. Jag kan absolut erkänna att de har sitt värde inom vissa gränser. Men frågan är ändå: Varför experimenterar man med människans själ idag? Vi gör det för att vi, under mänsklighetens utveckling, har nått en punkt där vi inte längre kan bygga en bro, spontant och naturligt, från en själ till en annan. Vi har inte längre en naturlig känsla för barnens olika behov, som när de blir trötta och så vidare. Därför försöker vi skaffa oss den kunskapen på konstgjord väg, sånt som folk förr hade direkt, från själ till själ. Vi frågar: Hur tröttnar barn efter att ha sysslat med ett ämne en viss tid? Vi samlar statistik och sånt. Som jag sa, på sätt och vis har vi hittat på de här metoderna för att på omvägar ta reda på vad vi inte längre kan se direkt hos en människa.
Men för den som vill skapa ett nära band mellan lärarens själ och barnets själ finns det något mycket viktigare än att fråga om vi kräver för mycket av elevernas koncentration genom att hålla på med samma ämne längre. Om jag förstår frågan rätt, så antyder den att vi skulle vinna något värdefullt om vi växlade ämnen oftare för att få in mer variation. Jodå, visst skulle vi vinna något, det kan man inte förneka. Men såna saker påverkar elevernas hela liv, och man kan inte räkna på det som en matematisk ekvation. Man måste kunna avgöra det med intuition. Vinner vi något viktigt sett till hela människans utveckling? Eller förlorar vi något i längden?
Det är en annan sak om vi undervisar i samma ämne i två timmar, som i en huvudlektion, eller byter ämne efter en timme – eller till och med efter kortare stunder. Även om eleverna blir lite trötta, vilket lärarna måste ta hänsyn till, är det bättre för deras utveckling att arbeta koncentrerat än att korta lektionerna bara för att fylla deras själar med nytt och annorlunda material i en annan lektion.
Det viktiga i Waldorfskolan är att lärarna använder lektionstiden så väl som möjligt, med en sorts själslig hushållning i åtanke. Om vi bygger lektionerna kring stora linjer, som eleverna kan följa utan att bli för trötta, och om vi kan motverka trötthet genom att variera temat på rätt sätt, då åstadkommer vi mer än med andra metoder. I teorin kan man alltid argumentera för eller emot sånt här, men det handlar inte om vad man själv föredrar. Det enda som spelar roll är att hitta vad som är bäst för barnens utveckling, inte bara nu utan för hela deras liv.
En sak till att tänka på: Det stämmer att barn blir trötta om de håller på med samma ämne för länge. Men nuförtiden har folk så dålig insikt i vad som är sunt eller osunt för barn att de ser trötthet som något negativt som måste rättas till direkt. I sig själv är det lika sunt att bli trött som att känna sig pigg. Livet har sina rytmer, det är så det ska vara. Det är inte en fråga om att hålla elevernas uppmärksamhet i en halvtimme och sen ge dem fem minuters paus för att hämta sig, för det balanserar inte tröttheten på något verkligt sätt. Det är en illusion att tro att det löser problemet. Vi måste gå djupare in i själen för att inse att det är värdefullt för barnens utveckling att koncentrera sig på samma ämne en längre tid. Det är så vi bygger en inre styrka hos dem.
Andra frågan:
När det gäller eurytmi, kan man nog tänka att det är en vidareutveckling av en annan konstform snarare än något helt nytt. Men när det gäller konstnärliga uttryck är det inte vad som är viktigt, utan hur. Jag tycker det är rätt meningslöst att säga att skulptur, musik, tal eller rytm bara är uttrycksmedel, medan idéerna bakom är det viktiga. Såna abstrakta skillnader har inte mycket värde i livet självt. Visst kan man hitta enhetliga idéer i teorin, men i verkligheten är uttrycksmedlen något nytt och annorlunda. Ta Goethes teori om växtmetamorfos: i teorin är en blommas kronblad samma sak som ett grönt blad, men i praktiken är ett kronblad något helt eget.
Så om eurytmi är ett nytt uttryck eller en vidareutveckling av en annan konstform, det är inte poängen. Det viktiga är att tal och sång i mänsklighetens utveckling alltmer har blivit ett sätt att uttrycka vad som kommer från huvudet. Idag uttrycker språket inte hela människan längre, utan har blivit kopplat till tankar och en sorts egoism. Eurytmi, å andra sidan, går tillbaka till viljan och engagerar hela människan, och det visar henne i hela makrokosmos. Förr i tiden hängde gester och mimik alltid ihop med talet, särskilt i konstnärliga sammanhang, så att ord och gest var ett. Men idag har de glidit isär. Eurytmi försöker förena dem igen och få med hela människan, genom att inkludera viljan och koppla människan till makrokosmos.
Det teoriseras för mycket nuförtiden, särskilt i såna här frågor. Det viktiga är att tänka praktiskt, och det behövs verkligen nu. Den som ser på livet utan förutfattade meningar vet att för varje ”ja” finns ett ”nej”, och att allt kan bevisas rätt eller fel. Men värdet ligger inte i att bevisa rätt eller fel, utan i att hitta vägar till nya impulser och nytt liv i världen.
Tredje frågan:
Jag är inte helt säker på vad den här frågan menar, men den verkar ha en lite evangelisk ton. Disciplin kan bli en naturlig biprodukt av vanligt klassrumsliv, som jag redan sagt. Jag har också berättat hur disciplinen har förbättrats märkbart i Waldorfskolan de senaste två åren. När det gäller ”syndakänsla”, verkar det som att vissa tror att det är bra att väcka den känslan hos barn. Men låt oss se på det utan religiösa glasögon. Att väcka en känsla av synd skulle hälla något i barnens själar som kan bli en sorts osäkerhet genom hela livet. I psykoanalytiska termer kan man säga att det skapar ett tomrum i själen, som senare kan leda till svaghet snarare än en aktiv respons på livet. Om jag förstått frågan rätt, är det allt jag kan säga om den saken.
Fjärde frågan:
Den här frågan har jag redan besvarat i föredraget, men jag kan ta upp den igen kort. Generellt kan vi inte säga att pojkar i den här åldern går igenom en extra kris utöver den vändpunkt jag beskrev. Om man pratar om en särskild oro som drabbar alla pojkar, så blir det för många olika utvecklingsstadier. Om vändpunkten jag talade om inte hanteras rätt av lärarna, kan barn – inte bara pojkar – bli oroliga och svåra att ha att göra med. Händelser i den här åldern varierar mycket beroende på temperament, och det måste man ta hänsyn till.
Femte frågan:
Det som sägs här är helt riktigt, och jag kan bara hålla med. Vi måste ha takt och känsla när vi pratar om människan med elever mellan tio och tolv år. Om lärarna vet hur mycket de kan berätta om människans natur utan att det blir för mycket, så håller jag med om att vi måste gå in i den enskilda människans liv. Det är viktigt att undervisningen möter barnen där de är och inte bara fyller dem med fakta, utan väcker en känsla för vad det innebär att vara människa. Det är en delikat balans, men den är avgörande.
Sjätte frågan:
Här vill jag säga att vi måste räkna med ett växande intresse för nya sätt att förstå människans hemligheter. Andlig forskning går djupare än naturvetenskapen, och där det är möjligt bör såna metoder användas. Det är bra, inte bara för lärare utan också för läkare, att lära sig se människan bortom ytan. Det är bara fördomar som står i vägen för såna metoder, och deras utveckling är något att önska. Mycket mer kunde uppnås om gamla intellektuella förutfattade meningar inte blockerade vägen till högre kunskap. Vi lever i en tid då vi måste våga tänka nytt och inte fastna i gamla hjulspår.
Sjunde frågan:
I Waldorfskolan är matematik definitivt ett huvudämne och spelar sin roll efter elevernas ålder och utvecklingsstadier. Det är inte förvisat till lektioner utanför huvudlektionen, som frågan verkar antyda. Här ligger ett missförstånd. Matematiken vävs in i undervisningen på ett sätt som passar barnens utveckling, och vi ser till att den blir en levande del av deras lärande, inte bara torra tal och formler. Vi vill att barnen ska känna sambandet mellan matematiken och världen omkring dem, så att den blir meningsfull.
Rudolf Steiner:
Eftersom flera av konferensdeltagarna snart måste resa, är det lämpligt att vi först diskuterar hur Waldorfskolans principer kan tillämpas praktiskt. Jag vill vidga ämnet lite, för vi behöver mycket kraft och äkta entusiasm i dagens världsläge för att sätta våra pedagogiska mål i verket. Vi måste inse behovet av de utbildningsimpulser jag beskrivit för att få till en verklig förändring i utbildningen. Om man ser på mänsklighetens utveckling med öppna ögon, måste man erkänna att vi lever mitt i en kulturell nedgång. Att förneka det är att lura sig själv. Waldorfskolan är ett första exempel på en praktisk tillämpning av den utbildning vi talar om.
Hur kom Waldorfskolan till? Den finns till för att vi insåg vikten av pedagogiska principer som bygger på en sann kunskap om människan. Men vad låg bakom? Waldorfskolan är en indirekt följd av samhällets totala kollaps i Centraleuropa 1919. Den krisen gjorde folk medvetna om läget. Idag pratas det om att mänskligheten kommer att återhämta sig, men det är tomma fraser. Nedgången kommer att gå fortare om vi inte gör något. Waldorfskolan är bara en modell, och inte ens den är färdig. Vi saknar till exempel en gymnastiksal, och ekonomiskt står skolan på skakiga ben.
Att sticka huvudet i sanden leder ingenstans i så allvarliga frågor. Därför måste jag få tala fritt. Ofta när jag pratar om sånt här, eller om pengar, får jag höra: ”I England måste vi göra på ett annat sätt, annars skrämmer vi bort folk.” Men två saker måste göras. Först måste principerna för den här utbildningen, som bygger på en sann bild av människan, spridas och förstås. Allt möjligt måste göras för att nå ut till folk. Men om vi stannar där, blir det ingen framsteg. Vi måste övervinna invändningar för att komma vidare.
Det är inte bara en fråga om att sprida idéer. Vi måste också se till att de blir verklighet. Waldorfskolan är ett försök att visa hur en utbildning kan se ut när den tar hänsyn till hela människan – kropp, själ och ande. Men det räcker inte med att prata om det. Vi måste arbeta för att göra det möjligt, och det kräver både mod och engagemang. Om vi inte vågar ta itu med de praktiska hindren, som pengar och organisation, så blir det bara vackra ord. Jag hoppas att ni som är här tar med er den här impulsen och arbetar för att sprida och förverkliga de här tankarna, var ni än är.
Rudolf Steiner avslutar:
Jag tackar er för att ni lyssnat och för era frågor. Det visar att ni är engagerade i de här frågorna, och det är det som behövs för att föra utbildningen framåt. Låt oss fortsätta diskussionerna under konferensen och se till att de här idéerna inte bara stannar vid ord, utan blir till verklighet i klassrummen och i barnens liv.
Lämna ett svar